未竟的启蒙

吴国盛有一个判断，前后说了将近四十年，就是中国的启蒙还没有完成。1986 年，二十二岁的研究生在那篇人物评传里写道，“科学精神正是我们的民族极端缺乏的”。¹ 2025 年，他在《走向科学通史》里把中国科学史家面临的时代性问题概括为“科学启蒙尚未完成”，理由是中国现代的科学启蒙起步晚，又屡经战乱、革命而中断，“直到今天，科学理性尚未成为普遍的文化自觉”。²

这四十年里，中国的科学已经今非昔比。2020 年为《科学的故事·起源篇》写前言时，他也承认中国的“科技体量进入世界先进行列”，接着却说原创乏力是一种代价，并把代价的来由归结为一句话：“一百多年来，中国人在学习如何‘做’科学方面，下了很多功夫，但在‘理解’科学方面，缺课甚多。”³ 这个判断初听有些反常。科学的成就越大，启蒙的任务似乎越应当完成，他偏在这时说没有完成，可见他所说的启蒙，衡量的并不是科学知识的多少或科技力量的强弱。会做科学而不理解科学，这才是他所说的未竟。理解科学指的是什么，要回到他对“科学”与“自由”的看法里去找。

科学的本与末

理解科学，在他那里首先是理解科学从哪里来。他四十年的科学史研究，大半在回答这个问题，到《什么是科学》形成了一个清楚的图式。严格意义上的科学是希腊人的发明，是自由人为求知而求知的学问，追求确定性与内在性；近代科学在这个根上接上了实验与数学，也接上了求力的意志；19 世纪以后，科学又进一步技术化、分科化、职业化、力量化。⁴ 中国人大规模学习科学，偏偏是在 19 世纪中叶以后。先看见坚船利炮，再看见坚船利炮背后的科学，科学于是首先被当作“技”；新文化运动以后，传统价值体系崩解，科学又被推上替代性意识形态的位置，成了评判一切的“道”。他认为这两种科学观看到的都是西方科学传统的末梢，那个为着自身而求知的本源，始终留在视野之外。⁵

技与道，一个把科学看得太低，一个把科学看得太高，却有一个共同之处，都把科学当成了别的东西的手段，或者用来富国强兵，或者用来安顿人生。缺的是把科学当作目的本身的那一面，科学与自由就在这里相遇，这是他从亚里士多德那里一再引出的道理。他把这层道理用到中国的处境上，一个只把科学当工具的民族，学到的是科学的力量，学不到科学的自由。1986 年他批评“传统的实用知识观”使中国的学术缺乏应有的自主性，⁶ 2002 年他把世纪之交的文章编成《自由的科学》，2026 年又把近年的讲演和访谈题为《科学乃自由之路》，⁷ 四十年间，这个批评没有变过。科学精神与自由精神因此是启蒙的两面，缺了前一面，后一面也没有扎根的土壤。

这也解释了他为什么在“科学”的定义上那样执着。“中国古代有没有科学”的争论里，批评者常说他的定义太窄，带着西方中心的偏见。他并不讳言这个定义里有自觉的选择。2017 年答复批评时，他说强调希腊科学精神才是正宗的科学精神，“这个说法直接针对当前中国全社会弥漫着的功利主义倾向”；⁸ 2026 年与许纪霖对谈时他说得更直白，定义取宽还是取窄，要看一个民族缺的是什么，有深厚科学传统的民族宜取广义，帮它打开眼界，缺乏科学传统的民族宜取狭义，好让自己警醒。⁹ 定义的严格，是一位启蒙者为自己的时代开出的方子。

这里有一层关系值得细想。科学精神若不是普遍的，就谈不上启蒙；科学又是历史的，希腊有希腊的形态，近代有近代的形态。他的办法是把普遍性看作一个在历史中承担的任务，每个时代都要从自己的处境出发，把它重新认领下来，中国人认领它的方式，就是先补上理解科学这一课。这个回答把普遍性从起源移到了将来，却还没有说明，这项任务的标准为什么要由希腊的源头来定。批评者追问的正是这一点，他的著作也还没有给出完整的论证。

启蒙的时代

1784 年，康德回答什么是启蒙。他说启蒙就是人走出他自己所招致的不成熟状态，不成熟是没有别人的引导就不能运用自己的理智；启蒙的口号是要有勇气运用你自己的理智，而启蒙所需要的只是自由，在一切事情上公开运用自己理性的自由。文章快结束时他问，我们现在是否生活在一个已经启蒙了的时代，回答是否定的，我们生活在一个启蒙的时代。¹⁰ 吴国盛说中国的启蒙尚未完成，首先说的是中国的具体处境，起步晚，屡经中断；放进康德的框架里看，未完成又是启蒙的常态。理智只能由每个人自己运用，没有谁能替别人走出不成熟，所以启蒙没有一劳永逸的终点，只能是一个持续进行的时代。

康德说的公开运用理性，是学者面向全体读者讲话，吴国盛工作的很大一部分正是这种意义上的公开运用。他花大量精力写给大学生和普通读者的书，在大学里开面向全校的通识课，¹¹ 在报刊和博客上与批评者往复。2008 年开博客时，他希望那里“多一些学术讨论，少一些流言蜚语”；¹² 2020 年说到网上对他的质疑，他说：“讨论本身是需要一个合适的氛围的，没有这个氛围，讨论本身就成了悲剧。”¹³ 公开运用理性要有勇气，也要有一种容得下理性被公开运用的文化。后一样东西在中国尤其稀缺，所以他做的事情里，有一部分是在营造这种文化，办论坛，办讨论班，让研究生自己组织策划学术会议，老师参与点评。¹⁴

启蒙包含对启蒙的反省

这位启蒙者也常被看作启蒙的批评者。他追问现代科学的求力逻辑和世界图景化的后果，借海德格尔反省技术，1995 年就有人把他列为国内“反科学主义”的代表。¹⁵ 在他自己看来，这些追问本是启蒙的一部分。2020 年他说，大众对科学史的无知，“容易助长对科学的诸多误解，产生对科学的盲目崇拜或盲目反对”。¹⁶ 盲目崇拜把科学奉为不容置疑的权威，盲目反对把现代性的种种病症归罪于科学本身，两种态度看似相反，都没有看见科学是一种有来历、历史地形成的东西，补救的办法也就是同一个，理解科学的历史。他的科学史因此有两重用意，为科学的自由本性辩护，同时反省现代科学把求真变成求力的那一步。

康德的时代既是启蒙的时代，也是批判的时代。《纯粹理性批判》第一版序言里有一条注说，我们的时代是真正的批判时代，一切都必须经受批判，宗教凭着它的神圣、立法凭着它的威严想要逃避批判，只会引起人们对它们的怀疑。¹⁷ 理性的公开运用，本来就包括理性对自身限度的审查。吴国盛对待启蒙的方式与此相通。2000 年他评刘华杰的自选集，说非线性科学对线性上升、透亮无比的古典科学理想的挑战，“并非以一种新的‘上行’替代旧的‘上行’，而是找到了‘上行’本身的限度”。¹⁸ 二十年后，他回头检讨自己最有影响的那本启蒙之作。中国人对科学的传统看法，在他看来有三条，科学与技术不分，科学代表着人类社会积极进步的力量，对科学成就保持着惊奇和赞叹，“我的《科学的历程》差不多也有这些倾向”；一个专业的科学史家，“需要有意识地拒绝简单的历史进步观”。¹⁶ 一本启蒙的书由它的作者按启蒙的标准重新检验，这是启蒙走向成熟的样子。

到 2025 年，他为一部尚未写成的科学通史讨论编史学，仍然表示要在某种程度上坚守启蒙主义编史学，“把科学的发展看作人类理性解放的历程”，同时吸收职业化以来编史学的成果，承认科学也是在传播网络中“被制造”的，仪器“构成了自然事实，而非仅仅反映事实”。¹⁹ 启蒙的长线保留下来，单线进步的天真被放下了。四十年里他的姿态大致如此，用科学精神衡量一切，也用它来衡量科学自身。

熏陶与示范

启蒙既然要每个人自己走出不成熟，它的传承就靠不了灌输。说起老师叶秀山，吴国盛用的词是“熏陶”。他回忆在社科院的那些年，“没有教学这样一说，整个都是师傅带徒弟的模式”，“叶老师对我的教育属于熏陶性的，是通过传统教学方式学不来的，是被他的精神气质所吸引”；轮到自己带学生，他说老师能做的只是鼓励和示范，“通过示范来教化我的学生，就像叶老师以给我做榜样的方式来熏陶我一样”。¹³ 学生们记得的也是这一点。学生胡翌霖说，老师“向来非常尊重我们的自由，把学生当成个体”，不给学生派课题，“甚至没有和学生共同署名的文章，都是各写各的”。²⁰ 一门以自由的科学为宗旨的学问，在师生之间也照这个宗旨行事。

吴门的学生大多像老师一样从理科转来，²¹ 从老师那里接过的，是把科学、历史与哲学结合起来的工作方式，以及老师开出的那些问题，接下去的方向则各不相同。张卜天把科学思想史的经典一部部译成中文，到 2020 年，吴国盛在清华招博士生开列的五部笔试指定书，有四部出自张卜天的译笔，²² 老师开给后学的入门书，已经多半出自学生之手。刘任翔 2013 年刚入学，就在讨论班上报告《反辉格编史学的贫困》，老师说文章“写得非常通畅，思路清楚，颇有气势，但结论过于大胆”；²³ 他后来去麦吉尔大学读哲学博士，2025 年出版了一部讨论时间与意义的海德格尔式存在论。²⁴ 老师近三十年前写的是时间观念的历史，学生接着写的是时间本身。刘胜利从梅洛-庞蒂的身体现象学重新追问空间，蒋澈把自然志往前追溯到普林尼和中世纪的百科全书，²⁵ 接的分别是老师的空间研究与博物学。学生胡翌霖接的主要是技术哲学。吴国盛为他的《什么是技术》作序，说他把人的存在解读成“媒介性存在”，“继承了海德格尔的思想，但却是一个新的说法”，又说他把技术史与进化史相比较的思路“对我也很有启发”。²⁶ 师生之间也当面争。2020 年在清华的一次读书沙龙上，吴国盛直言胡翌霖的技术通史“太薄”，追问书里为什么不写冶金、水利，不谈中国古代这个技术大国；胡翌霖承认冶金是缺陷，说到中国却不让步，“这个是和吴老师的分歧，我认为技术也是追认”。²⁷

怎样才算接着老师讲，师生也讨论过。2022 年 10 月，吴国盛在刘任翔主持的“时间小组”讨论班上作《技术与时间》的报告，讨论中说到斯蒂格勒与海德格尔，他说，“哲学思想的相继发展，并不是说前人犯了错误，后人给他们改正”；胡翌霖接着说，仍然可以叫推进，“所谓‘推进’，当然是海德格尔的思想中已经蕴含了这种可能性，而斯蒂格勒沿着这个方向继续探寻。当然，推进也不一定是好事”。²⁸ 照学生的这个理解，后学推进前人，是把前人思想里已有的可能性展开，展开的方向可以与前人不同，也可能走偏。吴门的传承大致就是这样，问题是老师开的，答案各人写各人的。2016 年《由史入思》的后记说，科学哲学与技术哲学门槛高、底子薄，入门不易，原创更难，“一代人有一代人的任务”。²⁹

四十年的分量

评价一位学者的四十年，尺度不止一种。提出新的问题，把一个领域引进来，建起一个机构，作出原创的论证，各有各的分量，不宜用同一把尺子去量。

提出问题，是他最显眼的贡献。“什么是科学”在中国原本不大有人追问，人们默认牛顿力学当然就是科学，《什么是科学》让它成了一个公共的题目，此后的商榷，赞成也好，反对也好，都在他设下的问题里展开。科学传播取代科学普及，起初只是一个名称的提议，十几年后成了建制里的用语；“自然志”的译名，“求真的科学”与“求力的科学”之分，“科学史为通识教育而生”，也都是一个说法打开了一片讨论。引进的一面分量同样不轻，《自然的观念》的翻译，《科学思想史指南》对柯瓦雷一系编史学的介绍，一部写给大学生和普通读者的《科学的历程》，以及他和学生陆续译出的科学思想史经典，补上了中文世界科学史书单上的许多空缺。建制的一面，有北大的科学传播中心，清华的科学史系、科学史本科专业和科学博物馆。原创的论证，他自己最看重《希腊空间概念的发展》，说它是自己的书里“学术含量最高”的一本；³⁰ 时间观念的文化发生学，技术作为人的“无”的展开，走向宇宙与宇宙同质观的关联，也都有他自己的推进。他的不少大判断借重西方学者的研究，唯名论与现代性的关系来自吉莱斯皮和布鲁门伯格，技术之思来自海德格尔，他的功夫多在把这些线索组织起来，放到中国人怎样理解科学这个问题之下，这本身也是一种创造。

悬而未决的问题有几个，普遍与历史，连续与断裂，主体的语言与守护的语言，科学与技术的“一回事”与“不等于”。这些问题有一个共同的来源。他要为科学辩护，也要批判现代科学，两件事用的是同一个“自由”的概念，为着自身的求知是自由，让事物是其自身也是自由，前一种支撑辩护，后一种支撑批判。两种意思在希腊人那里或许可以合一，到了现代，求知与支配自然的意志结合在一起，它们就不再自动重合。他思想里那些悬而未决的地方，多半就聚在这里。

理想要落地，还要有现实的条件。一个以西方科学史为重心的系，一门不直接通向职业的专业，一座以旧物为主的博物馆，都需要一种容得下“无用之学”的环境。在清华，这些都办起来了，靠的是一所资源丰厚的大学和校方的支持，也离不开他本人的声望；同一时期，另一些高校还在放弃科技史的学位点。这样的条件能否在别处复制，能否不系于一人的声望而长久运转，是这项事业还要回答的问题。他说科学理性尚未成为普遍的文化自觉，这个判断也适用于他自己的事业，一个系和一座馆还改变不了一门学科的处境，它们能做的，是让下一代人从一个更好的起点出发。

自然与自由

2013 年 11 月，清华为《启蒙与自由——叶秀山论康德》开研讨会。78 岁的叶秀山说到思想与自然的不同，点了学生的名：“某种意义上自然界是增熵的，吴国盛，你说对不对？整个自然界是不可逆转的，但我这个思想，可以让它回来。”³¹ 老师问的是学生的本行，也是学生几十年来一直在处理的那一对问题。自然是不可逆的，是必然；思想能让过去回来，是自由。吴国盛 1994 年重提自然哲学，就把进化论和热力学对时间的重新发现看作新的自然概念的生长点；³² 二十年后，师生在康德的题目下又在这对问题上相遇。叶秀山在别处讲过，科学“是暂时脱离了实用、实际的效果，它是一种最初级的自由的知识”，“哲学是更进一步的自由”。³³ 学生所做的，是把这句话放回历史里去论证。

自然与自由在吴国盛那里并不是两个分开的题目。他读自然有两种读法。一种来自海德格尔，physis 是自行涌现，也是自行退隐，由此引向对自然的敬畏与守护；一种来自希腊的理性科学，自然是事物自己如此，有其自身的逻辑，由此引向为着自身的求知。两种读法有一个共同之处，都让事物是其自身，不把它当作供人取用的材料。为着自身的求知，所求的是事物自身的道理；对自然的守护，是让自然作为自然而存在。两者能否真正合一，他没有专门论证，至少可以说，它们反对的是同一样东西，把事物只当作材料。“主人”这个词在他笔下的两种用法，标出了这种态度的边界。1986 年他要学者做主人，不要“心甘情愿作工具”；⁶ 十年后，他借海德格尔把人称作存在的守护人，不许人以存在者的主人自居。³⁴ 前一种主人说的是学问的自主，后一种说的是对存在者的支配。自主一旦滑向支配，为着自身的求知就变成了为着力量的求知，求真的科学就变成了求力的科学。他对现代性的批评和他对科学的辩护，都落在这条边界上。

1986 年，他用一位物理学家的形象回答共和国需要什么样的学者。四十年后，回答换成了他自己的工作，在专业里是科学思想史与现象学科技哲学的研究，在学科里是一个按科学史自身的标准建起来的系，在公众面前是把科学的来历讲清楚，在课堂上是让学生各写各的。把这些工作连在一起的，是他称为“自由的科学”的那个概念。2002 年他说，“我的工作不过是不断地向人们展示平常科学之中不起眼处的人文精神即自由精神”。³⁵ 自由在他那里首先指出自身、为着自身，学问依自己的问题与标准展开，学者以这样的学问为业，并把它交给下一代；学者的独立、科学的自主、对实用知识观的拒斥，是这同一种自由在不同处境中的要求。他说科学理性尚未成为普遍的文化自觉，说的就是这种自由在中国还有待养成。照康德的说法，这样的启蒙只能是一个时代，不会是一个已经完成的状态。他的四十年属于这个时代，他的学生们也是。